بازگردیم به بررسی افکار تربیتی ارسطو، اوسعادت را، فعالیت های روح، براساس فضایل می داند. اولین درس تربیتی که ارسطو به ما می دهد این است که برای پیدا شدن علاقه و تعهد به خیر و پرهیز از شر، ابتدا باید عادات نیک و به موازات آن، نفرت از بدی یا رذایل را از همان کودکی، درشخص پایه ریزی کرد.
دوست داشتن خوبی، درواقع باید دروجود طفل به نحوی عجین شود، که نه تنها از انجام کار خیر لذت ببرد، بلکه اگر کس دیگری هم کار خیر را انجام داد لذت ببرد. درواقع به نوعی آموزش، احساس نیاز است. یعنی نه فقط با نیروی عقل، مزایای کار خوب و خوب بودن را درک کند، بلکه احساس لذت کند وبه موازات آن، نه تنها از رذیلت بپرهیزد بلکه مشاهده آن در دیگران نیز، وی را دچار احساس انزجار کند. همانطور که گفته شد، راه شناخت کار صحیح، پرهیز از افراط و تفریط است. بنابراین، راه رسیدن به این که فضایل ملکه ما شود، تمرین است نه صرف شناخت آن فضیلت درعالم مثل. مثلاً با انجام اعمال سخاوتمندانه، رفته رفته سخی می شویم. این درحالی است، که سخاوتمند بودن درموارد مختلف ممکن است یکسان نباشد و کاری که امروز برای من دال برسخاوت است، فردا به دلیل تغییر در وضع مالی من، دال برحماقت باشد. اکنون این سؤال پیش می آید،که با توجه به تفاوت افراد با یکدیگر و شرایط متفاوت به چه صورت می توان مثلاً سخاوت واقعی را،شناخت و بدان عمل کرد، یعنی درواقع تمرین کردن (علاوه بر عادت) به چه چیز نیاز دارد؟
درپاسخ این سؤال باید گفت صرف عادت به کار نیک اگر برپایه احساس نباشد، ممکن است فرد را به یک آدم ماشینی (رُبات) تقلیل دهد و گذشته از این، مربی، متهم به تلقین شود. پاسخ به این مسایل است که پای آموزش احساس را به میان می کشد.
همانطور که گفته شد، اولین درسی که ارسطو،در تربیت می دهد و آن را به عنوان پایه لازم مراحل بعدی می داند این است که فرد باید لذت را درآنچه واقعاً خیر است، احساس کند و غم و درد را نیز درآنچه بد است، احساس کند و باید انگیزه ای در وی، بیدار شود که آنچه خیر است را به خاطر خیر بودنش انجام دهد و از بدی به خاطر شربودنش، روی گردان باشد.
چون درایجاد عادات نیک که از کودکی شروع می شود هنوز نیروی عقل قدرت کافی را ندارد که بتوان با استدلال، کودک را متوجه ثمره خیر کرد و درمرحله ای است که فقط می توان نوع بیداری حسی نسبت به بدی و خوبی در وی، ایجاد کرد.
البته، ارسطو، عقل را کنار نمی گذارد بلکه آن را به مراحل بعدی رشد وامی گذارد که نیروی استدلال می تواند علل این که، مثلاً چرا نباید دزدی کرد، یا دروغ گفت را بفهمد ولی قبل از رشد نیروی عقل، ارسطو از دست اندرکاران تربیت می خواهد که به نیروی احساس کودک برای جذب خیر و رویگردانی از بدی، تمسک جویند. این بیداری حسی، ابتدا از ارایه و نمونه های خوب و بد (مانند نمایش و داستان) ایجاد می شود، سپس با تمرین، قوت می یابد.
به نظر ارسطو، از طریق موسیقی اصیل، به نوعی هماهنگی روحی می توان دست یافت، که نیروی قضاوت و بصیرت را تحکیم بخشد. در مورد آموزش موسیقی، ارسطو مانند افلاطون تأکید زیادی می کند ولی توضیحی را نمی دهد، به چه دلیل موسیقی می تواند تعادل روحی را ایجاد کند و نیروی قضاوت در موارد مختلف را، تحکیم بخشد. به عنوان جمع بندی توصیه های ارسطو در مورد تربیت عقل عملی، که پایه تربیت عقل نظری است، می توان به طور خلاصه گفت: در مرحله کودکی، ایجاد عادت در مراحل بعدی ادبیات، نمایش ها و موسیقی، احساس را به نوعی تربیت می کند که درک خیر را در موقعیت های مختلف ممکن می سازد.
بحث درباره نقش و تأثیر هنر و ادبیات در پرورش احساس و استحکام بخشیدن به نیروی قضاوت و بصیرت در میان فیلسوفان تعلیم و تربیت، موضوع کتب و مقالات زیادی بوده است. فیلسوفانی نظیر: نیومن، آرنولد، اوک شات، بنتاک و بسیاری دیگر از مدافعان سرسخت این دیدگاه، به دنبال حل مشکلات بشری هستند. به گروهی از این فیلسوفان، به علت ترجیح تعلیم فرهنگ و ادبیات، لقب نخبه گرایان فرهنگی داده اند.
این گروه معتقدند:
1- مجموعه ای از آثار هنری (چه در موسیقی، ادبیات، نقاشی، مجسمه سازی یا دیگر رشته ها) وجود دارد که در مقایسه با دیگر آثار، از برتری بارزی برخوردارند.
2- این شاهکارهای هنر، در مقایسه با آثار دیگر در حیطه خود، برتر و از اهمیتی ویژه برخوردار است.
3- جامعه باید بتواند هم فرهنگ را پرورش و هم درک و فهم آن را، گسترش دهد. درک فرهنگ، مستلزم داشتن درکی دقیق و گسترده از محتوا و فهم شاهکارهای هنری است. این درک دقیق به نوبه خود با داشتن شعور ذاتی سر و کار دارد، یعنی با بیداری احساس.
4- در واقع، فیلسوفان مدافع آموزش احساس از طریق هنر و ادبیات معتقدند آموزش هنر و ادبیات، نه تنها در ابتدا، نیاز به هوش و عقل دارد و لذا، افراد باهوش تر، جذب این رشته ها می شوند، بلکه در اثر این مطالعات به لطافت احساس ونوعی هوشمندی، دست خواهند یافت و در مقایسه با افرادی که فاقد چنین مطالعاتی هستند، به طور کلی از ذکاوت بیشتر برخوردار می شوند، یا کیفیات هوشی و ذهنی برتری پیدا می کنند.ء
رابیت بارو و رونالد وودز در این مورد می گویند، هیچ مدرکی دال بر صحت این مدعا وجود ندارد، که درک هوشمندانه شعر و ادبیات، الزاماً دال بر هوش بیشتر در دیگر زمینه های فعالیت انسانی است. اما در عین حال نمی توان این نکته را انکار کرد، که تحصیل و درک شعر و ادبیات، به هوش سرشاری نیاز دارد. بنابراین، برگ برنده نخبه گرایان فرهنگی به طور مطمئن بر ایجاد لطافت احساس یا پرورش احساس، تأکید می کند. مطالعات دیگر نیز، ممکن است نیاز به هوش داشته باشند ولی هیچ کمکی به پرورش احساس نمی کند. موضوع مهم در آموزش فرهنگ برتر، یقیناً این خواهد بود که چنان آموزشی، هم با اعتلای هوش و هم با پرورش احساس سر و کار دارد. علاوه بر این واقعیت که تحصیل ادبیات، ذهن و عقل ما را به کار می اندازد، از طریق آن می توانیم از احساسات خود آگاهی بیشتری حاصل کنیم.
به عنوان مثال: درک اتللو، متضمن دریافت وجود حسادت، در اتللو است. شاید بتوان گفت که در ادراک واقعی اتللو، ما حسادت را تجربه می کنیم. اما آشنا ساختن کودکان با شخصیت اتللو، راهی برای آشنا کردن و برداشت آنها با مفهوم حسادت و بازتاب های آن است.
بارو وودز معتقدند: همانگونه که برتری ذهنی کسی که نمایشنامه اتللو یا آثار کلاسیک را می فهمد، در حل سایر مسایل زندگی نیز باهوش تر است مبهم هم هست، این نیز قابل توجه نخواهد بود که بگوییم شخص واجد لطافت حسی، به معنایی که بتواند درعالم تخیل، خود را درموقعیت اتللو قراردهد و احساس او را درک کند، درخارج از صحنه تئاتر نیز این احساس را از خود بروز خواهد داد.
همه ما، با سران حزب نازی آلمان آشنایی داریم، که ظاهراً درک عمیقی از آثار فرهنگی داشته اند، اما چنین درکی درحساسیت آنان به عنوان یک انسان،تأثیر اندکی داشته است. البته،یک راه اجتناب کردن ازچنین سؤالاتی، این است که بگوییم نازی ها درکشان از فرهنگ، اصیل و واقعی نبوده است.
بدیهی است، چنین استدلالی قانع کننده نیست. بنابراین، بهتر است مطلبی را بپذیریم که همواره بتوان آنرا تأیید کرد، یعنی این که بپذیریم، احساس فرد هنگام تجربه عواطف خاص (مثلاً احساس غم یا شادی، به همراه شخصیت کتاب یا نمایش) با تمایل واقعی او به اقدام براساس آن احساس و تجربه، می تواند دو مقوله کاملاً جدا باشد. چه بسا، شخص با شخصیت های یک نمایشنامه به احساس مشترک برسد اما عملاً با همسایه خود، چنین احساس مشترکی نداشته باشد. با همه این بحث ها داعیه اصلی حامیان فرهنگی مبنی بر درگیر بودن موضوع ادبیات با عواطف و احساسات انسان ها، به قدرت خود باقی است.
نباید منکر این واقعیت باشیم، که درک ادبیات نیز جز با فهم و تشخیص آن عواطف و احساسات، میسر نخواهد بود.کودک را از راه آشنا ساختن با ادبیات می توان درمعرض تجربیاتی قرارداد که درحالت عادی آن تجارب درحیطه آگاهی کودک قرار نمی گیرد. در نتیجه، آنچه از نظر آموزش درباره یک نمایشنامه شکسپیر (یک داستان مثنوی و یا یک داستان فردوسی) اهمیت دارد، پیچیدگی ساختار نمایشنامه و ضرورت هوش برتر برای درک آن نیست، بلکه ماهیت و محتوای آن حایز اهمیت است. زیرا یک نمایشنامه یا داستان، با مردم و احساسات آنها، ارتباط آنها با یکدیگر، واکنش آنها درموقعیت های مختلف، شیوه رفتار آنها، دلایل آن رفتار و نتایج آن، سروکاردارد. چنین نمایشنامه ای خواننده را با برخی از پیچیدگی اعمال و رفتار مردم آشنا می کند و ممکن است،
حساسیت نیروی تخیل خواننده را، فراتر از مرزهای تجربه روزمره وی بکشاند.
به طور مسلم کسی که به درضمن سال های تحصیل با ادبیات آشنا شود و خو بگیرد، هم لذت خواهد برد و هم وجود چنین شخصی برای جامعه یک غنیمت به شمار می رود. درواقع، آشنایی و درک میراث فرهنگی برای فرد و جامعه، مفید است.
با وجود تمام بحث هایی که درارتباط میان پرورش احساس و ادبیات و هنر درکتب فلسفه آموزش و پرورش وجود دارد، نظام آموزشی ما کاملاً از اهمیت آنها غافل مانده است و افراد باهوش
و پرتوان را، به سمت رشته های مهندسی و پزشکی سوق می دهد و با خوار کردن میراث فرهنگی، از راه تدریس ناصحیح و انتخاب مطالب ناهماهنگ، بذرعدم علاقه را در وجود دانش آموز می کارد. عدم روی آوری دانش آموزان باهوش به رشته فرهنگ و ادب باعث ایجاد دو معضل اجتماعی، درایران شده است:
1-انتقال و اشاعه میراث فرهنگی، که وظیفه اساسی آموزش و پرورش در مبارزه با ابتذال اعم از غربی وشرقی است به دست فراموشی سپرده شده است. در نتیجه ابتذال غربی و شرقی و (نه فرهنگ کلاسیک غرب) جای خود را به راحتی درمیان جوانان ما گشوده است.
2-افراد دارای هوش زیاد، بدون توجه به علاقه خود، صرفاًبه خاطر منزلت اجتماعی،پس از این که تحصیل دررشته های پزشکی و مهندسی را به اتمام رساندند یا حتی درحین تحصیل جذب هنر، فلسفه (اعم از فلسفه سیاسی یا هر نوع دیگر) و به طورکلی علوم انسانی می شوند و چون پایه های آموزشی لازم برای این گونه مطالعات ندارند، خودشان پراکنده خوانی می کنند و معمولاً به سوی مکتب های فلسفی و هنری جذب می شوند که از دلالت ها و ریشه های آن بی اطلاعند. ولی چون خود را، به دلیل نمره بالا درکنکور، بالاتر از اهل فن درعلوم انسانی می دانند، به دنبال اساتید مربوطه دراین زمینه ها نمی روند. این مسأله، هرچند ممکن است به ظاهر بی اهمیت باشد ولی درحقیقت خطری بسیار جدی است. زیرا اولاً فردی که تفننی دنبال رشته ای می رود، به خصوص درفلسفه های سیاسی به سادگی ممکن است گمراه شود و دیگر این که ، انرژی زیادی برای خودآموزی در این راستا تلف می شود. اگر مثلاً فرد، ادبیات یا فلسفه را به صورت آکادمیک و تحت نظر اساتید فن بخواند، خیلی سریعتر و مطمئن تر به مقصد می رسد.
نقش پرورش نیروی تخیل در علم و نتیجه گیری
چنانچه خواسته باشیم گذری سریع برنقش پرورش نیروی تخیل درعلم، به طور عام و علوم تجربی به طور خاص، داشته باشیم، ابتدا باید بدانیم بسیاری از فیلسوفان علم در عصر حاضر، مانند پاپر، کوهن، لاکاتوس و فایرابند معتقدند، نظم عقلی یا منطقی نمی تواند توضیح دهنده اتفاقاتی باشد که در مقام اکتشاف رخ می دهد، همچنان که با چنین نظمی، تکلیف اعتبار یا صحت یافته های علمی را، نمی توان روشن کرد. شأن اکتشاف، تابع روش مدون و مشخص عقلانی نیست و شأن توجیه نیز، از ملاک های عقلانی که به اتکا به آن، بتوان دانش و معرفت معتبر را به طور قطعی و خبری از دانش و معرفت نامعتبر تمیز داد، تبعیت نمی کند. (3)
پیام این مطالب، در بحثی که اختصاص به آموزش علوم طبیعی دارد، این است که باید به ظرفیت های درونی انسانی احترام گذاشت. ارج گزاردن به ظرفیت های درونی انسانی و مجاز دانستن روش کشف، یعنی اجازه اتکا به قابلیت هایی از قبیل تخیل، شهود، گمانه زنی، داستان پردازی تمثیل و استعاره. در فرآیند یادگیری علوم طبیعی، تلقی صحیح نسبت به ماهیت علم نیز، خود به خود در دانش آموزان به وجود خواهد آمد. به عبارت دیگر:
بهترین و مؤثرترین راهکار برای نیل به درک صحیح از ماهیت محصول یا گزاره های علمی و موقت بودن آنها، برجسته ساختن ساخت و بافت انسانی و بشری علم، از فرآیند اکتشاف است.
در اینجا لازم است یک مثال تاریخی مطرح شود، تا ماهیت علم و وابسته بودن آن به ساخت و بافت انسانی یا ظرفیت هایی از قبیل تخیل، داستان پردازی و تمثیل به شکل ملموس تری درآید. نیکولاتسلا، پایه گذار انقلاب در علوم الکترونیکی در خاطرات خود، می گوید که کشف میدان مغناطیسی چرخشی، هنگامی که در یک غروب آفتاب قدم زنان مشغول خواندن شعری برای دوستانم بودم، همچون یک جرقه به ذهنم خطور کرد. او می گوید: گویی در آن زمان، مخاطب وحی (الهام غیبی و اشراق) واقع شده بودم(5)
اینشتن نیز در بخشی از خاطرات مربوط به کشف تئوری نسبیت، که پایه گذاری انقلاب عظیمی در علم فیزیک شد، می گوید:
کشف این نظریه حاصل تصور خود بوده است، وقتی که احساس کرده، گویی بر پرتوی از نور سوار است. (6)
این مثال ها و هزاران مثال دیگر در کتب فلسفه و تاریخ علم، به خوبی می تواند نقش تخیل و شهود، یا به طور کلی قابلیت های هنری و زیبایی شناسی را در دستیابی به معرفت علمی روشن سازد. (7) به قول جیمز کونانت:«تاریخ علم را می توان به عنوان مجموعه ای از داستان پردازی های جسورانه در حل مسأله، بازسازی کرد. (
در حقیقت، از نقش حدس و گمان، که محصول پرورش نیروی تخیل است، می توان نتیجه گرفت که هنر و ادبیات که مورد دفاع ارسطو در پرورش عقل عملی نیز هست، چه کمک عظیمی و غفلت یا دست کم گرفتن میراث فرهنگی و خزانه بی نظیر معارف ادبی ملی، تاکنون ضربات مهلکی بر پیکر اندیشه و علم در این مملکت وارد آورده است. در واقع در فرآیند این مقاله، روشن شد که علم و هنر دو بال اندیشه اند و ما چنانچه بخواهیم در صحنه های علم و تکنولوژی بدرخشیم، ناگزیر از بازیابی میراث فرهنگی خود هستیم. چون همانطور که دیدیم، درک هنری و ادبی در پرورش نیروی تخیل، نقش عظیمی را ایفا می کند و نیروی تخیل در گمانه زنی های علمی، کمک ارزنده ای است. نکته جالبی که مبین این مدعی است، این است که در حال حاضر، بزرگترین نظامی شناس جهان، یک فرد ژاپنی است و این در حالی است که کشور ژاپن، پرچمدار تکنولوژی نیز هست. بنابراین، به نظر می رسد نظام آموزشی برای دستیابی به علم و تکنولوژی، میراث ادب و فرهنگ را قربانی کرده است، در حالی که این قربانی، در واقع نردبان ترقی و پرورش نیروی تخیل بوده است. در نتیجه ما هم در علوم انسانی ضعیف مانده ایم و هم در علم و تکنولوژی. پس روشن شد که پرورش روحیه رفاقت با هنر و ادبیات، تأثیر مستقیم بر یادگیری علوم نیز دارد. شاید وقت آن فرا رسیده، که متفکران و مربیان آموزش و پرورش، قدری جدی تر به این مسأله بیندیشند زیرا همانطور که دیدیم، ابعاد این غفلت در سه زمینه، باعث رنج و سترونی آموزش و پرورش ما شده است:
1- از نظر علم و تکنولوژی روز، متأسفانه فاقد جایگاه قابل توجهی در جهان هستیم و این در حالی است که اکثر تحصیلکردگان ما از نظر میزان علم و دانش از همتاهای اروپایی و یا آمریکایی خود، نه تنها عقب تر نیستند بلکه به نظر می رسد در صورت وجود فرصت های مساوی، از آنها گوی سبقت را می ربایند.
2-از میراث فرهنگی، چنان غفلتی کرده ایم که ذهن جوانان ما، کاملاً جذب فرهنگ غربی شده است. جوانان ایرانی محصول نظام آموزشی ما، مستقلاً دست به گنجینه معارف بومی، مانند خسرو و شیرین، یا مثنوی نمی زنند ولی اگر این اشعار در آمریکا به انگلیسی ترجمه شود و خواننده معروفی آنرا بخواند، با شیفتگی زایدالوصفی شروع به تقلید می کنند و این تأثیر آموزش های کور و بدون فلسفه است.
3- فاصله جامعه ما، روز بروز با ارزش های اخلاقی بیشتر می شود. در فلسفه آموزش احساس ارسطو و تأکید او بر ادبیات، دریافتیم که مطالعه فرهنگ و ادب می تواند تأثیر مستقیم در شکل گیری ارزش ها و پایبند بودن به آنها داشته باشد. پرورش عقل عملی هم، برای رسیدن به سعادت در این دنیاست، چون شامل سیاست و اخلاق و تربیت می شود و هم پایه ای برای مطالعه در علوم طبیعی و متافیزیک. علت تأکید ارسطو، این است که بدون وجود درک خیر و پایبندی به ارزش های اخلاقی، علم آموزی صرف تبدیل به ابزاری خطرناک می شود.
نکته جالب اینجاست که ارسطو برای سعادت دنیوی نیز اهمیت زیادی قایل است، هر چند که می گوید: لذایذ حیوانی، تداوم ندارند. با این حال، سلامت و رفاه مادی را به عنوان بخشی از هرم سعادت می پذیرد. اما جالب اینجاست که ارسطو معتقد است حتی از همان لذایذ جسمی، به صورت حیوانات برخوردار نمی شویم بلکه در کسوت حیوان سیاسی از آنها برخوردار می شویم. یعنی به عنوان مثال، انسان برای رفع گرسنگی مانند حیوان عمل نمی کند. این نکته، ما را مجدداً به مسأله غایت گرایی در فلسفه ارسوط می رساند. انسان برای غایتی خلق شده و آن غایت، تعلیم عقلی اوست و این تنها غایتی است، که در آن با حیوانات سهیم نیست و نیاز به برآورده شدن به نحو احسن دارد. همانطور که به عنوان مثال برای یک مجسمه ساز، خیر، مجسمه خوب ساختن است و نه فقط مجسمه ساختن و اگر همین نکته را کاربرد دهیم، می شود تربیت عبارت است از حرکت و رشد به سوی خیر و سعادت، یعنی تربیت عقلی و عملی برپایه خوب بودن.
ءتعبیر دقیق عرض، «عرضی» است که عبارت است از صفتی که داخل درذات ماهیت نبوده و در عین حال از آن، قابل تفکیک هم نیست. دراین زمینه، حاجی ملاهادی سبزواری و سایر بزرگان فلسفه اسلامی بحث های، بسیار دقیق و شیرینی کرده اند، که موضع این مقاله بیرون است. همینطور درکتاب «اکویناس» نوشته آنتونی و ترجمه نگارنده، توضیح مفصلی راجع به ذات و عرض آمده است.
ء ر.ک: نیومن، تألیف اون چدیک، ترجمه، فاطمه زیبا کلام، انتشارات دانشگاه هرمزگان، 1374.
ر.ک: به فصل دهم کتاب «درآمدی بر فلسفه آموزش و پرورش» تألیف رابین بارو و رونالدودز، ترجمه: فاطمه زیباکلام، انتشارات دانشگاه تهران، 1376.
ء- در اینجا باید متذکر شد با توجه به تفاوت های فردی که به طور معمول بر پایه منحنی طبیعی توزیع می شوند، مکتب نخبه گرایی فرهنگی با چالش های زیادی مواجه است، که طرح آن نیاز به مقالات متعددی از این دست دارد.
پی نوشت :
1- Aristotle، Nicomachean Ethics Trans. by Peters )1881( PKP London p.3.
2- باور، رابین و رونالد، وودز، درآمدی بر فلسفه آموزش وپرورش، (1986) مترجم فاطمه زیباکلام، انتشارات دانشگاه تهران (1376) ص 209.
3- مهر محمدی، محمود، فلسفه علم معاصر، آموزش علوم طبیعی نشریه پژوهش در مسایل تعلیم و تربیت، شماره 9و 10 پائیز(1377) ص 17.
4- همان.
5- Miller، F.، P.، )3891(، The Educational Specturm. Orientations، Curriculum. Longman P. 261.
به نقل از مقاله فلسفه علم معاصر، آموزش علوم طبیعی، دکتر مهر محمدی.
6- منبع شماره 3 ص 19
7- همان
8- همان