طرحى اجتناب ناپذیر و ضرورى براى ارتقاى سطح تفکر در جامعه و نظام آموزشى کشور
ــ آقاى ناجى! باتوجه به اینکه بخشى از فعالیت هاى پژوهشى شما در زمینه فلسفه براى کودکان و نوجوانان است و اخیرا مقاله هاى متعددى از شما در این زمینه به چاپ رسیده است، لطفا این برنامه را به طور مختصر معرفى کنید و شمایى کلى از این برنامه ارائه دهید!
فلسفه براى کودکان و نوجوانان، ترجمه PhilosoPhy for Children است. از آنجا که طبق تعریف یونسکو، «children» به افراد زیر 18 سال اطلاق مى شود، ازاین رو آن را در ترجمه هایم «فلسفه براى کودکان و نوجوانان» ترجمه کرده ام. این برنامه را پروفسور متیولیپمن در دانشگاه دولتى مونتکلیر در نیوجرسى طرح کرد. البته این برنامه را با توجه به این طیف سنى مى توان حتى براى جوانان نیز مناسب دانست. شاخه هاى فرعى دیگرى از این برنامه در کشورهاى دیگر اروپایى و استرالیا با عنوان PhilosoPhy With Children (فلسفیدن به همراه کودکان و نوجوانان) به وجود آمده که فعالیت ها و تمریناتى که در آنجا براى دانش آموزان درنظر گرفته مى شود اندکى متفاوت از برنامه پروفسور لیپمن است. نسخه هاى مستقلى از این برنامه در استرالیا، دانمارک، فرانسه، نروژ، و چند کشور دیگر ارائه شده است.
این برنامه هم اکنون در 100 کشور اجرا مى شود؛ حدود 30 کشور از کشورهاى پیشرفته به طور جدى آن را وارد نظام آموزش و پرورش کرده اند و در حدود 70 کشور نیز به طور آزمایشى اجرا مى شود. دکتراى این رشته در انگلستان، امریکا و چند کشور دیگر ارائه مى شود. در کشور همسایه، اوکراین، هم رشته P4Cدر مقطع کارشناسى ارشد ارائه مى شود.
کمترین کارى که غالب کشورها در این زمینه انجام داده اند، شروع پژوهش در این زمینه است. براى مثال، در کشورهاى عربى، کتاب هاى این برنامه (به زبان عربى) ترجمه شده است. کنفرانس هاى بین المللى متعددى در این زمینه در کشورهاى مختلف برگزار شده و در حال برگزارى است که به هماهنگى و انسجام آراى اندیشمندان در این مورد منجر شده است.
ــ طرح هاى این برنامه به طور کلى چیست؟
در این برنامه، طرحى براى آموزش تفکر در مدارس ارائه مى شود؛ طرحى که شامل کتاب ها، و برنامه هاى خاص براى هدایت کلاس است. همراه هر کتاب درسى، یک کتاب راهنما براى معلم وجود دارد. معلمان بعد از تعلیم در مراکز ویژه تربیت معلم، آمادگى لازم را براى اجراى این طرح در کلاس ها به دست مى آورند. در اینجا نقش معلم به کلى با سیستم آموزشى رایج متفاوت است و معلم دیگر نقش حاکم مطلق کلاس را ندارد.
شکل کلاس ها نیز با توجه به هدف این برنامه به کلى تغییر مى کند و به صورت حلقه کندوکاو یا انجمن تحقیق درمى آید که در آن کودکان براى کشف حقایق مناسب با خودشان، همیشه درحال کندوکاو مشترک هستند. P4C به عنوان آخرین دستاورد پارادایم تأملى که در آثار جان دیویى، لیو ویگوتسکى و برخى از فلاسفه دیگر ریشه دارد، شامل چند عنصر جدید یا تغییریافته است که عبارت اند از «حلقه کندوکاو»، «کتاب هاى درسى داستان» و «معلمانِ تغییرنقش داده».
ــ اهداف این برنامه چیست؟
هدف، اصلاح وضعیت آموزش تفکر در تعلیم و تربیت است. از دیگر اهداف اصلى این برنامه عبارت است از: تقویت تفکر انتقادى، تفکر خلّاق، تفکر مراقبتى/مسئولانه و تفکر جمعى از ابتداى دوران کودکى. متناظرا داورى خوب، ابداعات خلاقانه، توجه مسئولانه به محیط و اطرافیان و نیز توانایى انجام فعالیت و تفکر جمعى، ویژگى هایى هستند که این برنامه درپى تقویت این ویژگى ها در افراد است و چون بر آن است که دوران بالاتر از کودکى براى آموزش این مهارت ها دیر است، این آموزش از کودکى شروع مى شود. آموزش مهارت هاى فکرى اعم از استدلال و در نهایت داورى، تربیت شهروندانى معقول، خودآگاه، دقیق، مسئولیت پذیر اخلاقى ـ اجتماعى، منتقد، خودـ انتقاد، و محقق در این برنامه پى گیرى مى شود.
ــ این برنامه چگونه آغاز شد؟
در اواخر سال 1960، زمانى که پروفسور متیو لیپمن در دانشگاه کلمبیا (واقع در نیویورک) در رشته فلسفه تدریس مى کرد، متوجه شد که دانشجویانش فاقد قدرت استدلال و قدرت تمیز و قدرت داورى هستند. او براى بالابردن تواناى هاى دانشجویان خود در این زمینه تلاش زیادى کرد و پس از مدتى به این نتیجه رسید که براى تقویت مؤثر قدرت تفکر این دانشجویان، دیگر خیلى دیر شده است. شاید اکثر استادان فلسفه و منطق ما با این وضعیت مواجه شده باشند. او به این فکر افتاد که تقویت این توانایى ها باید در دوران کودکىِ این دانشجویان انجام مى گرفت. به عبارت دیگر، وقتى افراد در کودکى و نوجوانى ــ یعنى در سن یازده یا دوازده سالگى ــ بودند، باید مجموعه اى از دوره هاى درسى ویژه در زمینه تفکر را مى گذراندند؛ تفکر انتقادى یا حل مسئله و یا هر مهارت دیگرى که به منطق صورى و غیرصورى مربوط است.
این دوران نه تنها مناسب این آموزش ها، بلکه تنها فرصت این آموزش ها است. حتى محقق بارآمدن افراد هم ریشه در این دوران دارد. اگر در این دوران به سؤال هاى آنان پاسخ داده نشود، قدرت پرسشگرى آنها با تشویق، تقویت نشود، و نحوه پردازش داده ها براى حل مسائل و مواجهه با مشکلات به آنها آموخته نشود، دیگر در آینده نمى توان این کار را انجام داد. اگر هم امکانش باشد، مصداق سخن سعدى (چون گردگان بر گنبد) خواهد بود.
ــ واقعا هدف این برنامه، یاددادن فلسفه به کودکان است؟
نه! اگر دقت کنید، در اینجا دیگر بحث از فلسفه رسمى، مانند فلسفه کانت و ارسطو نیست. در اینجا فلسفه به معنایى خاص مطرح مى شود. فلسفه را شاید بتوان به معناى دیالکتیک سقراطى یا به معنى کندوکاو فکرى یا اصلاً به عنوان همه مهارت هایى که براى اخذ یک تصمیم درست یا معقول لازم است، درنظر گرفت. البته آشنایى با مفاهیم و موضوعات مناسب و مورد علاقه کودکان را نیز دربر دارد.
درباره اسم این برنامه در اروپا و امریکا بحث هاى مفصلى صورت گرفته است و در نهایت، معادلى بهتر از فلسفه براى آن پیدا نکرده اند. البته فلسفه هم در معناى اولیه و کاربردى اش چیزى غیر از این نبوده است. سقراط، نمونه اعلاى این فلسفه است که همه بالاتفاق او را قبول دارند.
لذا اگرچه عنوان رایج این برنامه، فلسفه براى کودکان و نوجوانان است، هدف این برنامه آموزش فلسفه به معناى رایج کلمه به کودکان و نوجوانان نیست. در این برنامه نمى خواهند به کودکان فلسفه هگل یا کانت یاد دهند. آنچه در این برنامه آموخته مى شود، این است که به سخنان و نظرهاى دیگران خوب گوش دهند، در شنیده هایشان دقت کنند، و آنها را ارزیابى و سبک سنگین کنند، و بهترینِ اندیشه ها را انتخاب کنند، نه اینکه کورکورانه تابع بى چون و چراى هیجانات، مدها، رسوم و عقاید جامعه یا مثلاً خانواده خود باشند. این، همان چیزى است که در فرهنگ و دین ما هم بسیار به آن ارج نهاده شده است و حتى در کتاب مقدس ما، قرآن کریم، به مردمى که چنین عمل مى کنند، بشارت داده شده است.
ــ از مؤلفه هاى اصلى این برنامه چیست؟
یکى از مؤلفه هاى اصلى این برنامه، کتاب هاى آن است. براى اجراى این برنامه، کتاب هاى داستانى ویژه اى تألیف شد. این کتاب ها در سراسر جهان به فرهنگ ها و زبان هاى مختلف ترجمه مى شوند. در برخى از کشورها نیز همچون دانمارک، با استفاده از این کتاب ها، داستان هایى از فرهنگ بومى آنها استخراج و جانشین آنها شده است.
این داستان ها به گونه اى نوشته مى شوند که در آن برخى ایده هاى فلسفى کاملاً متفاوت، بدون ترتیب خاص در صفحات پخش مى شود. کودکان با کنجکاوى ذاتى خود نمى توانند با دیدن آنها برانگیخته نشوند و حتى دلشان مى خواهد سایر اعضاى کلاس هم آنها را بیازمایند و درباره آن بحث کنند.
هیچ یک از این داستان ها مجموعه اى معین از عناصر تشکیل دهنده ندارند؛ اما براى مجموعه اى از داستان هایى مانند این وجود دارد (همچون داستان هاى فلسفه براى کودکان، که تقریبا شامل 12 داستان است).
مؤلفه دوم، شکل کلاس و نحوه پیشرفت آن یعنى کلاسدارى است. این شیوه به حلقه کندوکاو مشهور است. براى اینکه محور آموزش و پرورش تحقیق و کندوکاو باشد، لازم است کلاس هاى درس به حلقه یا انجمن تبدیل شوند که در آن رابطه دوستى و همکارى جهت مشارکت مثبت در فضاى آموزشى استقبال مى شود. این فضاى مشارکت مثبت جانشین فضاى رقابتى و نیمه خصمانه (نیمه مبارزه جویانه)اى مى شود که در بسیارى از کلاس هاى دوران کودکى گذشته رواج داشت. ویژگى خاص حلقه هاى کندوکاو عبارت اند از: تأمل و تعمق غیرخصمانه، شناخت هاى مشترک، ایجاد و بالابردن سواد، فرهنگ و تخیل فلسفى، تقویت توانایى مطالعه و درک عمیق متون بر اساس دیالوگ (گفت وگو) و لذت بردن از آنها؛ و حلقه کندوکاو براى تأمین همین اهداف طراحى شده است.
آنچه در P4C براى آموزش و پرورش توصیه مى شود، حلقه کندوکاو است که در آن به جهت حاکم بودن فضاى تحقیق یا کندوکاو، همیشه سؤالى وجود دارد که به طور اعم کار این حلقه را به جست وجوى حقیقت و به صورت کلى تر به جست وجوى معنا تبدیل مى کند.
براى اینکه آموزش در مدارس به کندوکاو تبدیل شود باید ابتدا تردید و شکى در این فرض به وجود بیاید که همه چیز [درکتاب هاى درسى به دقت] ثبت شده اند و جاى هیچ گونه تحقیقى وجود ندارد. تردید در اینکه همه چیز مرتب است و سرجاى خود قرار دارد، یعنى گامى به سمت پذیرش این مطلب که قبول امرى با مشکل همراه است و در پذیرش آن مسئله اى وجود دارد.
برخى دیگر از ویژگى هاى حلقه کندوکاو عبارت اند از:
1. مشارکت: حلقه هاى کندوکاو دلگرم کننده اند؛ اما نیازى نیست که همه شرکت کنندگان به یک میزان در مباحثات شفاهى شرکت کنند. به معنایى، یک حلقه کندوکاو ــ همانند یک کتاب ــ یک شاکله یا طرح کلىِ معرفت آموز 19 محسوب مى شود. این شاکله ها، ساختارهاى شبه گشتالتى از نسبت هایى هستند که اعضاى حلقه را به مشارکت و صحبت ترغیب مى کنند، همان گونه که یک کتاب جالب به خواننده اش اجازه نمى دهد، تا زمان تمام کردن آن، آن را به زمین گذارد. اگر کتابى که کودکان مى خوانند، یک کتاب داستان جذاب باشد، دانش آموزان به خواندن صفحات بعدى و بعدى تحریک مى شوند تا به آنچه در ادامه داستان اتفاق مى افتد، پى ببرند.
2. معرفت مشترک: در یک نشست طولانىِ تأمل در تنهایى و خلوت، فرد به رشته اى از فعالیت هاى ذهنى، جهت تحلیل موضوع تشویق خواهد شد. بنابراین، فرد در این مدت درگیر حیرت، پرسش، استنباط، تعریف، فرض کردن، حدس زدن، تخیل، تمییز و غیره خواهد بود. کسب معرفت مشترک هم (که اغلب «تفکر توزیعى» 20 نامیده مى شود) فرد را درگیر همان فعالیت ها مى کند، با این فرق که این بار، این کار را اعضاى دیگر حلقه انجام مى دهند: یکى مى پرسد، دیگرى به یک فرض نهفته ایراد مى گیرد، یکى دیگر مثال نقیض ارائه مى دهد. فاصله فکرى و ذهنى طى شده در هر دو نوع تأمل یکى است؛ اما از شکل دوم، به وضوح چنین برمى آید که چگونه یک اشتراک فکرى مى تواند وجود داشته باشد.
3. رابطه چشم در چشم: قیافه ها، گنجینه هایى از اطلاعات و متون پیچیده اى از معانى اند که ما پیوسته مى کوشیم آنها را بررسى و تفسیر کنیم. این معانى به واسطه قیافه هاى بسیار پرشورِ صورت هایى فراهم مى شود که در مجاورت بسیار هم قرار دارند.
4. جست وجوى معنا: کودکان مشتاق دانستن هستند؛ درنتیجه تلاش مى کنند معانىِ هر جمله، هر موضوع و هر تجربه اى را بیرون بکشند. بنابراین، حلقه هاى کندوکاو به همان شکل که واحدهاى مراقبت ویژه بیمارستان ها جان انسان ها را نجات مى دهند، در جست وجوى معانى اند.
5. قرائت: هدف هر کلاس که در آن حلقه کندوکاو درجریان است، ترغیب اعضاى حلقه به تأمل است؛ یعنى ترغیب به قرائت توأم با تأمل، پرسش همراه با تأمل و نیز مباحثه همراه با تأمل. البته هر اندازه که هر یک از این مهارت ها موفقیت آمیز باشد، به احتمال زیاد به همان اندازه، تأمل در دو مورد دیگر بالا خواهد رفت.
6. تأمل و تعمق: این ویژگى، شامل بررسى نظرهاى بدیل به واسطه ارزیابى دلایل و پشتوانه هاى فکرى این نظرهاى بدیل اند. از آنجا که تأمل و تعمق معمولاً براى مهیاشدن و به دست آوردن آمادگى براى داورى و قضاوت صورت مى گیرد، درباره این فرآیند به عنوان ارزیابى دلایل و آراى بدیل سخن مى گوییم. تأمل و تعمق را معمولاً با بحث و مباحثه مى توان قابل مقایسه دانست؛ زیرا تأمل کننده لازم نیست بکوشد دیگران را به پذیرش موضع خود وادارد، در مقابل مباحثه کننده هم لازم نیست به موضعى که مى خواهد به دیگران بقبولاند، اعتقاد داشته باشد.
7. بى طرف یا بى غرض بودن: کندوکاو بى طرفانه، تحقیقى است در موضوع مورد اهمیت، با روشى آزاد، «خودـ اصلاح» و تابع مقتضاى متن. این تحقیق باید به نتیجه و توافقى بینجامد که در آن علاوه بر همه ملاحظات، ارزش ها و دیدگاه ها، و امور مورد علاقه افراد نیز شرح داده شود.
8. ارائه الگو: در ادبیات فلسفى، کودکان تخیلى [یا کودکانى که در داستان هستند] مى توانند به عنوان الگویى براى کندوکاو فلسفى به کودکان زنده حاضر در کلاس عرضه شوند. این را با روش تعلیم و تربیت مدارس ابتدایى سنتى مقایسه کنید که در آنها اعتماد بر این است که معلم الگویى براى شاگردان است. شما مى توانید این مدعا را با بررسى یکى از تاکتیک هاى مهم فلسفى مربوط به پرسش و پاسخ ارزیابى کنید. شاگردان در شرایط عادى، ممکن است تمایل داشته باشند این اصل را بپذیرند که معلمى که سؤال مى کند، منتظر جواب است نه سؤالى دیگر. لذا احتمالاً بسیارى از کودکان، یک کودک تخیلى و داستانى را به عنوان الگو به آدم بزرگ زنده ترجیح مى دهند.
9. چالش یا مبارزه طلبى به عنوان یک شیوه: وقتى کودکان درمیان خودشان به بحث مشغول اند، براى آنها غیرعادى نیست که همدیگر را گهگاه بدون غرض به مبارزه بطلبند. درواقع آنها مى خواهند دلیل حکم ها و داورى هاى دوستان خود یا معناى جملات به کاررفته را بدانند. اگر آنان باحرارت یکدیگر را زیر سؤال مى برند، براى این است که راه دیگرى براى چالش نمى شناسند. تجربه اى که کودکان از حلقه کندوکاو به دست مى آورند، به آنها یاد مى دهد زیرسؤال بردن یا چالش، خوب است ولى باید عصبانى نشوند. کودکان معمولاً وقتى بدانند که «آدم بزرگ ها تنها افرادى نیستند که به معقول بودن یا دلیل خواستن اشتیاق دارند، آرام تر مى شوند.
10. معقولیت: معقول بودن، نشان دهنده این است که فرد توانایى کاربرد شیوه اى خردمندانه [عاقلانه] را دارد، به معنایى که مثلاً یک پزشک بیمارستانى با یک بیمارى بسیار مسرى سروکار دارد و باید تشخیص و قضاوت مستدلى در مورد استفاده از شیوه ها و روش هاى پزشکى استاندارد ارائه دهد. اما معقول بودن ممکن است نه فقط نحوه عملِ فرد را شامل شود بلکه طریقه اى را هم که فرد براساس آن عمل مى کند، دربرگیرد: این نوع معقولیت، بر توانایى فرد در گوش کردن به دلایل یا پذیراشدن آنها دلالت دارد. هر دو معناى معقول بودن در حلقه کندوکاو، بسیار اساسى است.
مؤلفه دیگر، نقشى جدید و کاملاً تغییریافته براى معلم است. براى مباحثه و کندوکاوى که در کلاس به صورت گروهى انجام مى گیرد، به راهنما، مشاور یا همراهى بسیار آشنا با شیوه و لوازم بحث هاى انجام شده نیاز است؛ که این مسئولیت سنگین در این برنامه به عهده معلم گذاشته مى شود. معلّم باید مباحثه بین دانش آموزان را تشویق و از آن حمایت کند و از این طریق به کودکان روحیه دهد تا به استعدادهاى فلسفى خود ایمان داشته باشند. بنابراین، نقش معلم در اینجا به کلّى تغییر مى یابد. معلم دیگر انتقال دهنده اطلاعات و حاکم مطلق کلاس نیست. حالا فقط دانش آموزان نیستند که از آنها سؤال مى شود، بلکه دانش آموزان هم مى توانند از معلم سؤال و او را نقد کنند. به عبارت دیگر، معلم هم مى تواند از شاگردان مطلب یاد بگیرد. تنها کار معلم، هدایت شاگردان به سمت درست اندیشیدن و نزدیک شدن به حقایق است.
لذا معلم براى ارائه این نقش جدید باید به خوبى آموزش دیده باشد؛ و البته درکنار کتاب هاى درسى، کتاب هاى راهنمایى نیز براى معلم در نظر گرفته شده است که در آنها به او یادآورى مى شود که بعد از خواندن هر پاراگراف، چه پرسش ها و ترفندهاى منطقى را مطرح کند و به طور کلى کلاس چگونه پیش برود.
ــ در این برنامه بیشتر چه مهارت هایى مدنظر است؟
برخى از مهارت ها و استعدادهایى که در حلقه کندوکاو فلسفه براى کودکان و نوجوانان رشد پیدا مى کند، عبارت اند از: 1. صورت بندى سؤال ها، 2. اجتناب از تعمیم هاى عارى از وقت، 3. خواستن دلایل و شواهد دیگران براى ادعاهاى خود، 4. پردازش و بسط فرضیه هاى تبیین کننده، 5. به رسمیت شناختن تفاوت هاى مربوط به شرایط موجود، 6. بهره بردن از ایده هاى دیگران، 7. پذیرش انتقادهاى موجه.
ــ چنان که اشاره کردید این برنامه گویا شباهت هاى زیادى با ارزش هاى فرهنگ ما دارد؟
اتفاقا من در شگفتم که چگونه چیزى که پیدایشش در فرهنگ ما بسیار محتمل تر است، از مغرب زمین با فرهنگ خاص آنجا سردرآورده است! هیچ فرهنگى به اندازه فرهنگ اسلامى ـ ایرانى ما مبتنى بر عقل و انتخاب درست نیست. در مسیحیت، عقل بسیار فرعى و در حاشیه قرار گرفته است؛ حتى در برخى موارد پیشنهاد مى شود اوّل به موضوع موردنظر ایمان آورده شود، سپس درمورد آن فهم و تعقل صورت گیرد که در جاى خود ایرادهاى فراوان دارد. اما در فرهنگ ما، تا چیزى به خوبى براى ما توجیه نشده باشد، اجازه نداریم آن را انجام دهیم، حتى در مسایل بسیار خطیرى همچون تقلید. باید ابتدا شناخت، تصمیم گرفت و سپس عمل کرد. ما مسئول اعمال خودمان هستیم؛ و اگر درست تصمیم نگیریم و درست عمل نکنیم، مستحق مجازاتیم. در این برنامه، نحوه درست تصمیم گرفتن به ما یاد داده مى شود؛ چیزى که در فرهنگ هاى دیگر به جهت اعتقاد به جبر و دترمینیسم یا بى اعتقادى به مجازات اخروى و... جاى ویژه اى ندارد. شاید تنها یک فرهنگ باشد که مردم را باتمام وجود به آگاهى و روشنى دعوت مى کند؛ و آن، فرهنگ اسلامى است.
ــ گویا این برنامه نقش زیادى در فرهنگ سازى دارد؟
بله. مطمئنا اگر دانش آموزان ما معقول و محقق بار بیایند، در آینده اى نه چندان دور، شهروندانى معقول و خردمند خواهیم داشت. این برنامه هم مى تواند زندگى شخصى فرد را منقلب سازد و هم زندگى اجتماعى او را. اگر وقت دانش آموزان در مدارس به هدر نرود، اگر نظام آموزشى ما بتواند از انفعال درآید و از عهده تربیت واقعى دانش آموزان برآید، و به آنها تصویر روشنى از خود و واقعیت هاى افراد خود بدهد، و نیز نحوه انتقاد درست و سالم را به آنها بیاموزد، وقتى آنها وارد جامعه شدند، به تدریج خواهند توانست به یک خودانتقادى جمعى برسند و رفتار یکدیگر را تصحیح کنند؛ و این مى تواند جامعه نسبتا سالم ترى ازلحاظ نظم اجتماعى و آرامش درونى نوید دهد، جامعه اى که در آن مشکلات عدیده اى که اکنون با آن مواجهیم، (مثل دود و ترافیک و رعایت حق و حقوق و...) تقلیل مى یابد و راه براى ارتقاى معنوى فرد باز مى شود. بنابراین، به طور کلى، اگر این برنامه با فرهنگ مقصد متناسب و هماهنگ شود، مى تواند نتایج فرهنگى بسیارى داشته باشد.
ــ با این حساب، شاید در کشورمان بیش از کشورهاى دیگر به این برنامه نیاز باشد.
بله، به نظر بنده، به برنامه اى شبیه این برنامه که مناسب فرهنگ غنى اسلامى ـ ایرانى کشورمان است، به شدت نیاز است تا کشور از این بحران پنهان نجات یابد؛ و از طرفى، این برنامه، به اندیشه هاى دینى ما مبتنى بر تفکر بسیار نزدیک است. از دید بنده، این برنامه که در آن، همه دغدغه این است که افراد و شهروندان به تأمل واداشته شوند و به زندگى آنها عمق و غنا بخشیده شود، بیش از همه مذاهب، با دین مبین اسلام سازگار است. براى بررسى صحّت این مدّعا، کافى است تکرار واژه تفکر و تأمل را در قرآن کریم درنظر بگیرید.
ــ این برنامه با تفکر انتقادى هم مرتبط است؟
بله. اساس این برنامه، آموزش تفکر انتقادى درکنار تفکر خلاق و تفکر مراقبتى یا مسئولانه است. البته پرفسور لیپمن ابتدا فکر مى کرد چون این برنامه از دوران کودکى شروع مى شود و در دوران کودکى هم نمى توان چیزى بیش از تفکر انتقادى یاد گرفت، آموزش این نوع تفکر در این دوران کافى است؛ اما به تدریج متوجه شد که برخلاف برخى ادعاهاى روان شناسان، ذهن کودکان بسیار فراتر از این محدودیت ها عمل مى کند و حتى مى تواند روى برخى مفاهیم پیچیده مورد بحث متفکران همچون زیبایى، خوبى، درستى، عدالت و... تأمل و درباره آنها کندوکاو کند.
ــ نقش این برنامه در آموزش و پرورش چیست؟
به اعتقاد لیپمن، تعلیم و تربیت بدون فلسفه توخالى است؛ لذا او امیدوار است که با این برنامه ــ یعنى وارد کردن فلسفه به این معناى خاص در نهاد آموزش و پرورش ــ انقلاب بزرگى در آن ایجاد کند. به نظر او، بدون بهره بردن از فلسفه، تعلیم و تربیت در مدارس ابتدایى، دقیقا همانقدر ناقص و عقیم است که آموزش بدون بهره گیرى از فلسفه در دانشگاه در سطح لیسانس و بالاتر از آن مى تواند ناقص باشد. او مى گوید: «فلسفه براى کودکان و نوجوانان، تلاشى است براى بسط فلسفه، با این هدف که بتوان آن را به سان یک شیوه آموزشى به کار برد. فلسفه براى کودکان و نوجوانان، آموزشى است که در آن، از فلسفه براى واداشتن ذهن کودک به کوشش درجهت پاسخگویى به نیاز و اشتیاقى که به معنا دارد، بهره گرفته مى شود. هدف از «فلسفه براى کودکان و نوجوانان، یارى دادن به کودکان و نوجوانان براى بهره مندى از فلسفه در بهبود یادگیرى است». ازاین رو لیپمن یک برنامه آموزشى درسى شامل کتاب هاى درسى که داستانى اند و کتاب هاى راهنما براى معلمان را زمان بندى، و روش هاى آزمون و روش هاى جدیدى براى هدایت کلاس (ویژه معلمان) تهیه کرده است که در برخى از مدارس امریکا و سایر کشورها تدریس مى شود.
ــ نتایج این برنامه چگونه بوده است؟
آزمایش هایى که با این طرح به عمل آمده، نشان داده است که اجراى 9 هفته اى این برنامه در کلاس هاى کودکان یازده ساله، سن هوشى آنها را در مسائل مربوط به استدلال هاى صورى، 27 هفته بالا مى برد. به عبارت دیگر، در این آزمایش، ضریب هوشى آنها معادل افرادى شد که 27 هفته از آنها بزرگ تر بودند. آزمایش هایى که بیست سال بعد مجّددا از این افراد به عمل آمد، نشان داد که این اختلاف در سن هوشى یا ضریب هوشى، حتى پس از بیست سال نیز حفظ مى شود. این برنامه عملاً در کشورهایى که اجرا شده، موجب بالارفتن درک دانش آموزان در غالب دروس، از ریاضیات گرفته تا ادبیات، شده است. حتى با اجراى این برنامه توانسته اند برخى مدارس متوسط استرالیا را به سطح مدارس برجسته آن کشور برسانند.
به طور کلى اگر معلم به طرزى مناسب آموزش دیده و آمادگى داشته باشد، کودکان احساس مى کنند که در زمان اجراى این برنامه در خانه هستند و معمولاً آنقدر از آن لذّت مى برند که در پایان کلاس، اتمام کلاس برایشان ناگوار مى شود. علّت این است که این برنامه، آنها را ترغیب مى کند که خودشان براى خودشان فکر کنند و ترجیحا اجازه ندهند دیگران به جاى آنها و براى آنها بیندیشند؛ به علاوه، کودکان دوست دارندکه بتوانند افکار خود را براى دیگران ابراز دارند و اگر لازم باشد، از استدلال خود دفاع کنند و به یکدیگر یارى رسانند تا از استلزام ها و پیامدهاى مفروضاتشان مطلع شوند.
ــ با اجراى این برنامه چه تحولاتى در نظام آموزشى و تعلیم و تربیت رخ مى دهد؟
هدف اصلى در این برنامه، اصلاحات اساسى و به عبارت دیگر، انقلابى در ارزش ها و عقاید بنیادى در آموزش و پرورش است. براى نمونه، در آموزش و پرورش خودمان دقیق شوید! دانشجویان در اغلب موارد، به ویژه در رشته هاى غیرفنى، کتاب هاى درسى را مطالعه و آنها را براى پس دادن در امتحان حفظ مى کنند، و پس از اخذ نمره لازم به فراموشى مى سپارند. بدین ترتیب، این فرصت درسى، نه تنها از آنها پژوهشگر نمى سازد، بلکه کوچک ترین تأثیرى در تغییر نگرش و رفتار آنها ندارد؛ و آنان بعد از گذراندن این دروس، به محض مواجهه با مسئله اى متفاوت وامى مانند و قادر به حل آن نیستند. حتى در بیشتر موارد، این امر متفاوت و جدید آنها را در حیرت فرو نمى برد و آنان از خود نمى پرسند که چرا این اتفاق غیرعادى رخ مى دهد؛ اگر هم بپرسند، در پى صورت بندى مسئله و حل آن برنمى آیند. آنها دقیقا همان دانشجویانى هستند که قبل از گذراندن این دروس بودند و فقط همانند دوران دانش آموزى، حافظه کوتاه مدتشان تقویت مى شود؛ چون یاد مى گیرند که مطالب را طوطى وار حفظ کنند، تا زمان امتحان آن را در ذهن نگه دارند و سپس در زمان امتحان با حداقل تغییر، ارائه دهند. این، وضع عمومى آموزش و تحقیق در کشور ما است. در کشورهاى دیگر هم مدت ها تلاش کرده اند تا وضع را کمى بهبود داده اند. این نشان مى دهد راهى که آموزش و پرورش فعلى انتخاب کرده، بیراهه اى بیش نبوده است. البته فلاسفه بزرگى همچون جان دیویى مدت ها کوشیدند که این وضع نامساعد را اصلاح کنند ولى چون پیش فرض هاى بسیار غلطى به شکلى پنهان بر کل نظام تربیتى حاکم بود، کوشش هاى او هم به جایى نرسید. اینک این برنامه در ادامه همان اصلاحات و با ظهور پارادایم جدید آموزش و پرورش ــ یعنى پارادایم تأملى ــ پا به میدان گذاشته است. این پارادایم، حافظه محور نیست، بلکه تأمل محور است؛ به عبارت دیگر، در آن سعى مى شود از کودکى به افراد یاد داده شود، که در مسایل و مشکلات تأمل و اندیشه کنند و خودشان براى آن راه حلى پیدا کنند.
ــ لطفا دیدگاه این پارادایم را با مثالى روشن تر سازید!
سقراط راه جالبى براى آموزش ارائه داد. او به فرزندان برده ها کمک مى کرد مسایل مثلثات را خودشان جواب دهند؛ بدین ترتیب که با پرسش هاى خود آنها را به حل این مسائل هدایت مى کرد. سقراط کار خود را مامایى فکر مى دانست، نه زاییدن فکر.
پارادایم تأملى هم ویژگى سقراطى یا مامایى دارد. به عبارت دیگر، شباهتى بین مامایى و تعلیم و تربیت وجود دارد: ماما کمک مى کند مادر باردار نوزادش را به دنیا آورد، همچنان که معلم / فیلسوف نیز به فردِ طالب و علاقه مند علم که آبستن ایده ها است، کمک مى کند اندیشه خود را متولد سازد.
ــ از این جواب چنین برمى آید که این برنامه با کل نظام آموزشى درارتباط است.
بله؛ به ویژه در کشور ما که با بحران تحقیق و پژوهش روبه رو هستیم. اگر آموزش و پرورش تغییر یابد، آموزش عالى هم تغییر خواهد یافت. یک مقدار از تغییرات خودبه خود صورت مى گیرد. دانش آموزى که کندوکاو یا تحقیق جمعى را یاد گرفته است، در دانشگاه خواسته یا ناخواسته به سوى طرح مسایل جدید و حل آنها خواهد رفت؛ و دانش آموزى که ذهن او در مدرسه خلّاق بارآمده است، در دانشگاه منتظر آموزش تحقیق نخواهد ماند و به سرعت سرگرم تحقیق خواهد شد.
اما یک مقدار از تغییرات هم باید به دست خودمان انجام گیرد. براى مثال، کتاب هاى روش تحقیق یا متدولوژى که به تدریج در کشورهاى پیشرفته درحال جمع شدن اند، باید عوض شوند. این کتاب ها براساس یک پیش فرض غلط نوشته شده اند و هیچ کس هم تابه حال نپرسیده است که چرا این کتاب ها انتظارات ما را برآورده نمى کنند و چرا دانشجویان را به محقق تبدیل نمى کنند. جواب این پرسش در یک پیش فرض نهفته بود و آن اینکه «آموزش روش هاى تحقیق» غیر از «آموزش خود تحقیق» است؛ یعنى در دانشگاه ها فرض بر این بوده است که اگر روش هاى مختلف تحقیق به دانشجویان آموخته شود، آنها محقق خواهندشد. اما آموزش عملى تحقیق یا محقق بارآوردن افراد، کار یک ترم درس نظرى صرف نیست. چندین سال زمان مى خواهد که فرد در عمل (نه در کلاس) با تحقیق خو بگیرد. به همین دلیل، استادانى که درس روش تحقیق را ارائه مى کنند، الزاما محقق نیستند. چون این دو کاملاً از هم متفاوت اند. مثلاً شما اگر یک ترم نظریه فوتبال به دانشجویان تدریس کنید، هرگز نمى توانید آنها را صرفا با همین اندوخته یک ترمى به مسابقات فوتبال دانشجویان جهان بفرستید. بلکه آنها باید فوتبال را از دوران کم سن و سال ترى شروع کرده و در میدان هاى فوتبال همراه مربى و سایر فوتبالیست ها خاک خورده باشند.
ــ چگونه با این موضوع آشنا شدید و در این زمینه چه کارهایى انجام داده اید؟
حدود شش سال است که با این موضوع آشنا شده ام. در زمینه ساده سازى مسائل علم و دین براى نوجوانان تحقیق مى کردم که با این موضوع آشنا شدم. پروفسور دیل کنون که در این زمینه آثارى دارد پیشنهاد کرد که با آثار پروفسور متیو لیپمن آشنا شوم. آشنایى با آثار لیپمن برایم شگفت انگیز بود. از خودم مى پرسیدم به راستى چنین دستاوردهایى در زمینه آموزش وجود داشته است و ما تابه حال بى خبر بوده ایم. برایم باورکردنى نبود.
مطالعاتى در این زمینه انجام دادم؛ و همزمان، با خود لیپمن از طریق ایمیلش گفت وگو مى کردم. زمانى رسید که او برایم نوشت به کنه فلسفه براى کودکان و نوجوانان دست یافته ام و حاضر شد مصاحبه اى با من انجام دهد. این مصاحبه براى ایرانیان بود؛ ولى تا در ایران بتوانیم این مصاحبه را منتشر کنیم، کشورهاى دیگر همچون نروژ، مکزیک و انگلستان آن را به صورت مکتوب یا اینترنتى به چاپ رساندند. به این گفت وگو در کشورهاى دیگر بیشتر توجه شد و حتى برخى دانشجویان دکتراى دانشگاه هاى امریکا در پایان نامه هاى خود به آن ارجاع دادند.
چاپ این گفت وگو به جهت ناآشنایى مدتى طول کشید. با تأکیدهاى ریاست محترم پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، بالأخره جایى براى این گفت وگو در سایت خودمان پیدا شد؛ و کتاب ماه ادبیات و فلسفه نیز آن را به چاپ رساند.
استقبال زیادى که از کشورهاى مختلف از این گفت وگو به عمل آمد، مرا تشویق کرد تا برخى ابهامات و پیچیدگى هاى دیگر این طرح بسیار گسترده را در گفت وگوهاى دیگر روشن کنم. گفت وگوهاى دیگرى با لیپمن و نفر دوم این برنامه در امریکا براى ارائه ابداعات این برنامه در متنى کم حجم صورت گرفت. این مصاحبه ها در سایت هاى خارجى چاپ شد به طورى که به تدریج افراد مختلفى از کشورهاى مختلف متوجه اسم ایران و پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى شدند. خوانندگان با تعجب از من مى پرسیدند مگر در ایران هم در این زمینه کار مى شود. آنها فکر مى کردند ما در این زمینه صاحب مکتب خاصى هستیم.
البته من در نشست هاى «فلسفه براى کودکان و نوجوانان» هم گفته ام که به نظر من اگر ما بتوانیم نسخه خودمان را از این برنامه ارائه دهیم، بى شک، یکى از قوى ترین نسخه هاى این برنامه در جهان خواهد شد. ما حرف هاى زیادى درباره نقش معلم و شیوه کلاس دارى و غیره براى گفتن به غربیان خواهیم داشت.
خلاصه، بنده در روزنامه ها، مجلات و سایت هاى اینترنتى سعى کرده ام اهمیت این موضوع را براى مسئولان و متولیان علم و آموزش کشورمان نشان دهم. بیش از بیست اثر اعم از مقالاتى در کنفرانس ها، کارگاه سخنرانى در دانشگاه هایى همچون صنعتى شریف، مرکز تحقیقات فیزیک نظرى و آموزش و پرورش ارائه داده ام. ایجاد یک سایت اینترنتى با عنوان کندوکاو فکرى / فلسفه براى کودکان و نوجوانان (http://www.P4c.ir)، آخرین راهکارى بوده که به ذهنم رسیده است. امیدوارم مسئولان ما هم اندکى مطالعات خود را به روز کنند و به دستاوردهاى جدید آموزش و پرورش غرب، نظرى بیندازند. البته من متخصّص آموزش و پرورش نیستم و شاید اجازه نداشته باشم این توصیه را بکنم ولى نوشته ها یا گفت وگوهایى که متخصص ترین افراد در این زمینه دارند (بماند مسئولان اجرایى)، سطح مطالعات موجود و میزان روزآمدبودن آن را نشان مى دهد.
دیگر نمى دانم غیر از این چه باید کرد. البته این سایت تااندازه اى موفق بوده است؛ زیرا با کمک آن، افراد علاقه مند و متخصص یا نیمه متخصص باهم آشنا شده اند. دو نشست هم در این رابطه برگزار کرده ایم که این دو نشست به خوبى برگزار شده و نتایج بسیار مثبتى داشته است.
این برنامه درطول زمان براى برخى از مؤسسات شناخته شده و تأسیس مرکزى براى مطالعه برروى این برنامه در مؤسسات مختلفى تحت بررسى است. بنده هم با توجه به اهمیتى که این برنامه در فرهنگ سازى دارد، براى اینکه پژوهش در این زمینه به طور جدى پیش برود، طرحى را که براى تأسیس گروه پژوهشى فلسفه براى کودکان و نوجوانان (فبک) در این رابطه تهیه کرده بودم، به پژوهشگاه پیشنهاد دادم. این طرح اخیرا در پنجاه ودومین جلسه شوراى پژوهشى پژوهشگاه، با عنایات خاص ریاست محترم پژوهشگاه، جناب آقاى دکتر گلشنى، به اهداف درازمدت در زمینه فرهنگ و فرهنگ سازى و نیز توجهات ویژه مدیریت و شوراى محترم پژوهشى پژوهشگاه به این موضوع، به تصویب رسیده است.
این گروه درجهت پیشبرد اهداف اولیه پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، مبنى بر «مطالعه و پژوهش در زمینه مبانى و کاربرد علوم انسانى»، سامان بخشیدن به وضعیت بحرانى تفکر و تحقیق در کشور (به ویژه گنجاندن آن در برنامه هاى تربیتى و آموزشى دوران پیش از دانشگاه) و نیز در راستاى استخراج و عرضه دستاوردهاى کاربردى یا مفید فلسفى و عرفانى کشور ما به سایر کشورها، تلاش خواهد کرد.