گرايشهاي تعليمي- تربيتي پست مدرنيسم
نقد انديشمندان پستمدرن، به ويژه فوكو، بر علوم انساني، درست بر چگونگي كاركرد تعليم و تربيت در شكلدهي جامعه در راه كاربرد مستقيم قدرت و دانش استوار است. فوكو در تصديق تاريخگرايي بر آن است كه رويههاي اجتماعي- فرهنگي انسانساز است. ديگر آنكه امروزه قدرت انسان را دربرگرفته است (گاريسون، 1988). نگرش فوكو به بهرهگيري از قدرت، در چارچوبهاي انضباطي است، تا بدان فرد و منش به گونهاي هنجارمند گردد و جايگاه مسئولانه شايستهتري در جامعه بيابد.
در اين شيوه انضباطي، قدرت نه سركوبگر كه مثبت است. هدف اين نوع تعليم و تربيت تسلط سياسي بر افراد از راه كاربرد قدرت يا قدرت- دانش نوين است، به گونهاي كه به زندگي مفيد، علمي و رام وي روي آورند.
فوكو اگرچه تاكنون، فيلسوفان چندان كه بايد به تعليم و تربيت نگريستند بيشتر اين پديده را وابسته به مرجع قدرت دانستهاند؛ به سخن ديگر، قدرت نزد آنان به عنوان پشتوانه ضروري يا ديگري انگاشته شده است.
بدينسان از ديدگاه فوكو اين نوع تعليم و تربيت- كه به تمامي آميخته قدرت و دانش است –شكلي خاص از سلطه به بار ميآورد، به گونهاي كه بر ذهنها چيره گردد.
از ديگر سو، انتقاد ليوتار، علوم طبيعي را نيز دربرميگيرد. ديدگاه وي از دانش و مشروعيت داراي دلالتهاي مهم براي تعليم و تربيت است. به اعتقاد وي دانش موضوع و مسأله حكومت است. مسأله مشروعيت دانش اين است: «كدام روشنكننده درست يا علمي بودن هر پديده است؟»
انديشمندان پست مدرن بر آنند كه دانش و قدرت سخت به يكديگر وابستهاند. بدينمعنا كه شيوه دانشي را قدرت تعيين ميكند و از ديگر سو، خود در دانش و تعليم و تربيت جلوه مييابد، تا انسان هنجارمند بپرورد. به اعتقاد ليوتار نوع دانش و مشروعيت آن به تغيير شيوههاي كسب، ذخيرهسازي و طبقهبندي يادگيري ميانجامد.
در تعليم و تربيت پستمدرن، يادگيري به توليد دانش فروختني ميگرايد. آموزگار و شاگرد عرضه كننده و مصرف كننده كالاي دانش ميگردند و دانش با نگرش به موقعيت تعريف شده آموزنده آموخته ميشود. ديگر دانش مقولهاي ذاتاً مطلوب نيست؛ يعني دانش، خرد، هدف نيست (مارشال و پيترز، 1994).
از پيامدهاي جريان پستمدرنيسم در تعليم و تربيت، پديداري تعليم و تربيت انتقادي است كه ريشه در مكتب فرانكفورت (نظريه انتقادي) آلمان دارد. نمايندگان برجسته اين مكتب اين چند تناند: ماركس، هورك هايمر، تئودر آدورنو، هربرت ماركوزه و يورگن هابرماس (بهشتي، 1377).
شيوه مكتب فرانكفورت چنين است: آموزش چگونه انديشيدن نه يك گونه انديشيدن (هرست و وايت، 1998).
از انگارههاي بنيادين تعليم و تربيت انتقادي تغييرپذيري، تجربه فرد در اثر آموزش است. به پيامد دگرگوني در منش دانشآموزان- اندك جامعه مدني نيز دگرگون ميشود تا به بهبود و بهتر شدن وضعيت خويش راه برد. با ايجاد تفكر انتقادي، جامعه برابر پديدههايي چون نژادگرايي، /جنس***ی/تگرايي و كاستگرايي ميايستد تا به گونهاي دموكراتيكتر و منصفانهتر اداره شود.
چنانكه پيشتر ياد شد، نگرش به ديگران يا عنصر «غيريت»، از مفروضههاي بنيادين پستمدرنيسم، است. اين اصل در تعليم و تربيت پستمدرن نيز به كار ميرود: تأكيد بسيار بر تكثرگرايي فرهنگي و تفاوتهاي دانشآموزان است. فالزون (1998) با الهام از ادبيات فكري ميشل فوكو، از مقالهاي با عنوان “مرگ انسان” بر آن است كه، مرگ نه رو در رويي با تكثر و تعدد باورهاي اطمينان ناپذير جهاني، كه پيامد نگرش ويژه به يك فرهنگ يا يك گروه خاص است. “ژيرو” معتقد است تعليم و تربيت منتقد از تركيب بعدهاي مختلف سياسي، اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي پديد ميآيد تا شهروندان داراي اختلافات سياسي، فرهنگي واجتماعي را به يكديگر بپيوندد. اما در اين ميان ميبايد علاقههاي مشترك آنان را بشناسد و مبناي بيلگارد تعليم و تربيت انتقادي بر سياست، فرهنگ، اختلافات سياسي و فرهنگي، زبان، و آزادي جنبشها يا حزبهاي نوين اجتماعي بسيار تأكيد ميكند، تا شهرونداني بپرورد كه آغازگر دگرگونيهاي فرهنگي، اجتماعي و سياسي در جامعه باشند؛ اگرچه از قوه به فعل درآمدن اين آرمانها دشوار مينمايد (يوزر، برايانت و جانسون، 1997).
يادگيري، چالش اساسي ديگر در تعليم و تربيت پستمدرن است. در اين زمينه دو ديدگاه پديدار است: نخستين، استوار بر فطري و ذاتي بودن يادگيري و ديگري، معتقد به نظريهپردازان فردي، اكتسابي و غيرذاتي بودن آن.
بر اين بنياد يادگيري تجربي در تعليم و تربيت پستمدرن، محور است. هدف در يادگيري تجربي آن است تا به فراگيران تواني بالقوه براي بازنمايي آزادانه رفتارها و انديشههاي خود به دست آورند. از اين رو، يادگيري تجربي زمينهاي چند پهلو و مبهم است كه در آن، به انگارههاي اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي نابرابر و همزمان نگريسته ميشود. در اين ميان، توجيه تجربيگرايان بر وجود گروههاي گوناگون –داراي زمينههاي اجتماعي، فكري، سياسي و فرهنگي متفاوت است.
يادگيري از دو محور استقلال- انطباق و تجربه- كاربرد شكل گرفته است. در هر محور، چهار زاويه است و در هر زاويه چهار عمل اكتشافي- مادي، يعني: سبك زندگي، انتقاد، يادآوري و حرفهاي (شغلي) كه در نمودار زير ديده ميشود.
استقلال
سبک زندگی
یادآوری
انتقاد
حرفه
انطباق
تجربه
کاربرد
نمودار (1): نقشه يادگيري اعمال اجتماعي در تعليم و تربيت پستمدرن (يوزر، برايانت، و جانستون، 1997).
در اين طرح دو محور استقلال- انطباق و تجربه- كاربرد به صورتهاي گوناگون در كاركردهاي مادي و اكتشافي نهاده شده است. بدينگونه، يادگيري تجربي، در ميانه زاويهها و هم درون آنها جاي ميگيرد. يادگيري تجربي به گسترش دو راهبرد، برنامه درسي استوار بر انضباط و برنامه درسي استوار بر شايستگيها انجاميده است. در اين ميانه، رويكرد دوم، (برنامه درسي مبتني بر شايستگيها) پذيرفته تعليم و تربيت پستمدرن است.
نتيجهگيري
در تحليل نسبت ميان تحولات كنوني جامعه ما با آنچه پستمدرنيسم خوانده ميشود نگرش به چند نكته بايسته است:
نخست، پرهيز از ناروا شمردن گفت و گو درباره پستمدرنيسم با انگاشتن آن با عنوان پديدهاي غربي و بيرون از فرهنگ اسلامي- ايراني.
دوم، شناخت سودها و زيانهاي پست مدرنيته، براي رسيدن به گونهاي از پيشرفتهاي علمي و فرهنگي كه در خور جامعه اسلامي ايران باشد.
پاورقيها:
1- باقري، خسرو، ديدگاههاي جديد در فلسفه تعليم و تربيت، تهران، 1375، نقش هستي.
2- باقري، خسرو، تعليم و تربيت در منظر پستمدرنيسم، مجله روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران، 1375، سال دوم، شماره 4-1، ص 83-63.
3- بهشتي، سعيد، زمينهاي براي بازانديشي در فلسفه تعليم و تربيت، تهران، 1377، نشر ويرايش.
4- پارسا، خسرو، پسامدرنيسم در بوته نقد، چاپ دوم، تهران، 1377، آگاه.
5- قطب، سيد، ادعانامهاي عليه تمدن غرب و دورنمايي از رسالت اسلام، ترجمه سيد علي و سيد هادي خام**ن/هاي (1351)، مشهد، 1351، طوس.
6- كاسيور، ارنست، فلسفه روشنگري، ترجمه يدالله موقن، تهران، 1370، نيلوفر.
7- كانت، ليسينگ، هردر، هامن و همكاران، روشننگري چيست؟ نظريهها و تعريفها، ترجمه سيروس آرينپور، چاپ دوم، تهران، 1377، آگاه.
8- گنون، بحران دنياي متجدد، ترجمه ضياءالدين دهشيري، چاپ دوم، تهران، 1378، اميركبير.
9- پچي، آئورليود، جهان در آستانه قرن بيست و يكم، ترجمه علي اسدي، چاپ دوم، تهران، 1370، انتشارات آموزش انقلاب اسلامي.
10- نوذري، حسينعلي، پستمدرنيته و پست مدرنيسم، تهران، 1379، نقش جهان.
11- هولاب، رابرت، يورگن هابرماس. نقد در حوزه عمومي، ترجمه حسين بشيريه، چاپ دوم، تهران، 1378، نشر ني.
12- Benton, L.(1994). Epistemology and Edication. In the International Encyclopedia of Education. PP. 199-2001.
13- Cahoone, L.(1996). From Modernism to postmodernism. Massachusetts, cambridge.
14- Garrison, J (1998). Foucault , Dewey, and self-creation. Educational philosophy and theory-vol.30, No 2,Australia, carfax , pp, 111-134.
15- Eagleton , T (1996). The Illusions of postmodernism. Oxford, Blackwell.
16- Falzon, C. (1998). Foucault and social Dialouge: Beyond Framentation. London, Routledge.
17- Good, R (1996). Perspectives of posmodernism and science education. Anaheim, U.S.A, Louisiana.
18- Hirst, H.& White, P. (1998). Philosophy of Education: Major Themes In The Analytic tradition. Vol. 4, london , Routledge. pp. 199-210.
19- Hytten, K (1994). Pragmatism, Postmodernism and Education. Anaheim, U.S.A, North-carolina.
20- Kerka, S (1997). Postmodenism and Adult Education. Http: Ilorders. Comlmembers/sp. Cfm? An=ED 404549.
21- Marshall; Peters, M (1994). Postmodenism and Education. In The Inten- ational Encyclopedia of Education. Pp. 4639-4642.
22- Morawski, S (1996). The Troubles with Posrmodernism: London , Routledge.
23- O’ Neill, J (1996). The poverty of postmodenism. London , Routledye.
24- Toffler, A (1970). Future shock. New York, Random.
25- Usher, R, Brayan, I and Johnston, R (1997). Adult Education and The Postmodernism challenge. London, Routledge.
26- White, S (1998). Postmodernism and Political Philosophy. Routledge Encyclopedia of Philosophy . PP. 590-593