جایگاه و ضرورت تفکر انتقادی و خلاقیت در تعلیم و تربیت:
در عصر و زمانه ای که برداشت ها بسیار عمیق و بی سر و صدا هستند، یک نظام تعلیم و تربیت نامناسب می تواند موجب ایجاد انگل های ذهنی شود، که در صورت مناسب بودن شرایط، به عقده های حقارت منجر گردد، و یا از این تاثیر ناگوارتر برخوردار باشد که سبب گمراهی بینش ما در زندگی گردد(ارنست، 1370، ص98). دیمنه ارنست با انتقاد از آموزش و پرورش جدید می گوید: تعلیم و تربیت جدید می تواند به عنوان یک مانع تفکر فردی به شمار آید و از تقویت قوه فکر جلوگیری نماید (1370، ص95). نلر نیز با ارنست هم عقیده است و نظام آموزشی جدید را با توجه به آنکه فاقد روح آفرینش گری است محکوم می کند و می گوید: یکی از توجیه پذیرترین اتهاماتی که می توان بر علیه نظام آموزشی عنوان کرد، فراموش کردن آفرینش گری ذاتی نوجوانان و یا غالبا فرونشاندن آن است (نلر،1369، ص89). لسلی هارت، عدم استفاده بهینه از قدرت مغز دانش آموزان را یک مشکل اساسی و عامل عدم کارایی نظام تعلیم و تربیت جدید عنوان می کند(به نقل از ناملاکاین و کاین، 1372، ص31). اینکه بعضی افراد به طور طبیعی خلاق اند به این معنی نیست که آن ها با بعضی آموزش ها و شیوه ها خلاق تر نخواهند شد و نیز به این معنی نیست که افراد دیگر نمی توانند خلاق شوند(دوبونو،1382، ص42). نلر با توجه به اهمیت تفکر انتقادی به عنوان ابزاری جهت رسیدن به آفرینش گری اذعان دارد و می گوید: یکی از رسالت های آموزش و پرورش خلاق، برانگیختن کنجکاوی دانش آموز نسبت به مطالعات خود و ارتباط آن با دنیای اطراف وی است. از آنجا که آفرینشگری، نیازمند پذیرا بودن به ایده های تازه است، دانش آموز بایستی بیاموزد که ایدههایی را مد نظر قرار دهد و یا واقعا جستجو کند که عقاید کنونی وی را مورد سوال قرار می دهند(1369، ص98). با این حال هنوز شیوه تفکر انتقادی در مدارس دنیا، شیوه تازه ای به حساب می آید. با آنکه طرح تفکر انتقادی، همانگونه که پیشتر نیز عنوان شد، به دوران افلاطون در یونان باستان بر می گردد. به همین خاطر است که ادوارد دوبونو، یکی از نظریه پردازان بزرگ در باب خلاقیت، با ناامیدی می گوید: مدارس اندکی وجود دارند که تفکر منتقدانه را در برنامه های درسی خود گنجانده اند. (1385، ص21). توجه به آموزش تفکر خلاق، به دوران مدرسه ای کودکان نباید خلاصه شود. بررسی ها نشان می دهد، که ذهن کودکان، بیش از آنکه در اوایل کار هوشمندانه عمل کند، خلاقانه عمل می کند. به همین خاطر نلر، در این باره می گوید: آفرینش گری در اوایل کودکی، سریع تر از هوش رشد می کند زیرا کودک به سبب نداشتن زبان، نمی تواند از دیگران یاد بگیرد و بنابراین بیش از هر چیز، با پی بردن به مسائل برآورد آن ها، آزمون و ارتباط دادن آن ها به دیگران، به بهترین وجه به یادگیری خود می افزاید. بنابراین با استفاده از نیروی تخیل خود، دنیایی برای خود می سازد که رفتارش را هدایت کند. آفرینش گری وی، بین سنین چهار و پنج سالگی، به بالاترین حد خود می رسد. وقتی که در سن پنج سالگی وارد مدرسه می شود، آفرینش گری او اندکی نزول می کند(1369، ص83).
عصر روشنگری موجب پیدایش احساس نیاز شدید به اصلاحات در نظام تعلیم و تربیتی برای پاسخ گویی به مسائل اجتماعی جدید شد؛ به طور مثال مونتنی(1533-1592) خواستار آموزش داوری و قضاوت در امور، به دانش آموزان شد. کانت(1874-1945) نیز با اشاره به آنچه او از آن تحت عنوان تمرین کند و کاو فلسفی طرفداری می کرد، در طراحی الگوی تاملی سهیم بود. جان دیویی و ویگوتسکی بر ضرورت تعلیم تفکر و تامل و نفی آموزش صرف حفظ کردن تاکید می کردند(ناجی، 1383، ص98-97). فرانک اسمیت(1986) می گوید: همه ما قادر هستیم که موضوعات معین و گسترده ای را بدون کوشش بفهمیم و یاد بگیریم(به نقل از ناملاکاین و کاین، 1372، ص117). این ادعای بزرگی است. اما با آموزش صحیح نحوه اندیشیدن، و نگاه نو به آنچه که می خواهیم بیاموزیم، امری محال و دور از دسترس نیست. به اعتقاد آیزنر مدارس باید آن چنان اندیشه و تفکر دانش آموزان را تقویت کنند که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی، شایستگی را از عدم شایستگی، بویژه در فرهنگ هایی که از هر سو تحت بمباران اطلاعات مختلف قرار دارند، تشخیص دهند. مدارس باید به دانش آموزان بیاموزند که چگونه فکر کنند و چگونه یاد بگیرند. به عبارت دیگر دانش آموزان باید یاد بگیرند که معمار تعلیم و تربیت خود باشند(به نقل ازشعبانی و مهر محمدی، 1379، ص117-116). تعلیم و تربیت قادر است خلاقیت را رشد دهد یا خفه کند. شناخت وظایف پیچیده آن در این زمینه یکی از پرثمرترین کامیابی های تحقیقات روانی و تربیتی جدید است(پتروفسکی، 1354، ص255). دوبونو در اهمیت خلاقیت می گوید: خلاقیت تنها راهی برای بهتر کردن امور نیست بلکه بدون خلاقیت قادر نخواهیم بود از اطلاعات و تجربه ای که برای استفاده در دسترس اند کاملا بهره برداری کنیم و آن ها را به شکل ساختارهایی کهنه، الگوهایی کهنه و مفاهیمی کهنه و ادراک های بی مصرف باقی گذاریم(1382، ص23).