فلسفه تعليم و تربيت بهصورت رشته علمي و دانشگاهي از اوايل قرن بيستم در دنياي غرب پايهگذاري شد. اين رشته حدود صد سالي که از عمرش ميگذرد، دو مرحله مهم را پشتسر نهاده است و اکنون در مرحله سوم قرار دارد. اين مراحل عبارتند از:
1- . مرحله رويکرد ايسمها 2- مرحله رويکرد تحليلي 3- مرحله رويکردهاي پسا تحليلي
استنتاج ديدگاهاي تربيتي از مکاتب فلسفي، سرآغاز فعاليتهاي علمي سازمانيافته در جهان غرب به منظور پايهگذاري رشته فلسفه تعليم وتربيت است. اين مرحله با عناويني چون «رويکرد ايسمها» (Barrow , 1994, P. 4459)، «رويکرد مواضع فلسفي» (Chambliss , Ibid, P. 475)، «رويکرد دلالتها (Ibid)، «رويکرد سنّتي» (Ibid) و مانند آن شناخته ميشود. پيش فرض اساسي طرفداران اين رويکرد آن بود که ميان ديدگاههاي بنيادين وجودشناختي،معرفتشناختي و ارزششناختي هر مکتب با مواضع و ديدگاههاي تربيتي مأخوذ و مستنتج از آن، رابطهاي منطقي و ضرور وجود دارد. اين رويکرد از اوايل دهة 1930 آغاز شد و تا اواسط قرن بيستم به اوج خود رسيد و هنوز هم در ادبيات اين رشته مطرح است؛ اما به تدريج در مسير پيشرفت اين رويکرد، موانع و اشکالاتي پديد آمد. اگر به حقيقت چنين رابطهاي ميان بنيانهاي فلسفي مکتبها و انديشههاي تربيتي مأخوذ از آنها وجود داشته باشد، بايد اولاً ديدگاههاي تربيتي يکدست و منسجمي از هر مکتب فلسفي استخراج شود، و ثانياً با توجه به تفاوتهاي جدّي و انکارناپذير ميان مکتبهاي فلسفي بايد ديدگاههاي تربيتي متفاوتي نيز از آنها بهدست آيد؛ درحالي که در هر دو مورد نقضهايي آشکار شد.
در مورد اول، عدم همگرايي ميان آراي تربيتي پيروان مکتب فلسفي و در مورد دوم، وجود همگرايي ميان آراي تربيتي پيروان دو يا چند يک مکتب فلسفي، اتقان و استحکام اولية رويکرد ايسمها را متزلزل ساخت.
2- مرحله رويکرد تحليلي
دهة 1960 شاهد ظهور انقلاب در رشتة فلسفه تعليم و تربيت بود که به «رويکرد تحليلي» شهرت دارد. اين رويکرد، طي اين دهه، فلسفه تعليم وتربيت در دنياي انگليسي زبان به ويژه، بريتانياي کبير را تحت نفوذ خود درآورد. رويکرد تحليلي، انقلاب ضد رويکرد ايسمها و از چهار جهت با آن متفاوت است.
اولاً فلسفه تعليم و تربيت را به پيروي از ويتگنشتاين متقدم، روش يا يک فعاليت ميداند، نه رشته؛ ثانياً از نظريه پردازيهاي فلسفي در دو عرصة نظري (speculative) و هنجاري (normantive) گريزان است و در عوض، تحليل مفهومها، گزارهها، استدلالها و نظريههاي تربيتي و نيز تحليل و نقادي پيشفرضهاي فلسفي زيرساختي آنها را وجه همت خود قرار ميدهد؛ ثالثاً فلسفه تعليم و تربيت را فعاليت درجه دوم ميداند، نه درجة اول؛ و رابعاً نقطه آغاز کار خود را اعمال و فرايندهاي واقعي تربيتي قرار ميدهد، نه نظريه پردازي تربيتي.
يکي از نکات قابل ذکر در باره رويکرد تحليلي آن است که رويکرد مذکور، طيف واحد و يکپارچهاي نيست؛ بلکه ديدگاههاي گوناگوني را دربر ميگيرد. اين وضعيت در رشته فلسفه تعليم و تربيت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به اين معنا که اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشته مادر يعني فلسفه است و اين فلسفه تحليلي غرب است که شاخهها و شعبههايي دارد. بهطور مشخص، در فلسفه تحليلي، سه شاخه مطرح است: اتميسم منطقي، به نمايندگي راسل، وايتهد و ويتگنشتاين متقدم؛ پوزيتيويسم منطقي، به نمايندگي شليک، کارناپ و آير؛ و فلسفه زبان عادي، به نمايندگي ويتگنشتاين متأخر و رايل (ر. ک: پاپکين و استرول، مجتبوي، 1380: ص 396- 419)؛ اما در فلسفه تعليم و تربيت بهطور عمده همان دو رويکرد پوزيتيويسم منطقي و فلسفه زباني رواج دارد. گاه در منابع درسي اين رشته، از دو رويکرد نامبرده با عناوين صورت گرايي (formalism) و زبانگرايي (linguism) (Park, 1970, P. 337) نام برده شده است.
به طور مشخص، فلسفه تعليم و تربيت تحليلي با انتشار کتاب سي.دي. هاردي، فيلسوف استراليايي، تحت عنوان «حقيقت و مغالطه در نظريه تربيتي» (Truth and Fallacy in Educational Theory) در سال 1942 آغاز شد. «تفسير هاردي از فلسفه تحليلي، به روح حاکم بر کارهاي ويتگنشتاين [متقدم] نزديکتر بود ... هاردي بر خلاف انديشهوران معاصرش، علاقهاي به ابداع، توليد يا کاربرد نظريههاي فني فلسفي در تفکر يا عمل تربيتي نداشت» (Kaminsky, 1988, P.15).
در سال 1957 با انتشار کتاب اکانور با عنوان مقدمهاي بر فلسفه تعليم و تربيت و سپس در سال 1960 با انتشار کتاب شفلر با عنوان زبان تعليم و تربيت، فلسفه تحليلي تعليم و تربيت آرام آرام جايگاه راسخي در ادبيات اين رشته به دست آورد*.
ميان ديگر شخصيتهاي متنفّذي که سهم قابل توجهي در تکميل و توسعه فلسفه تحليلي تعليم و تربيت داشتهاند ميتوان از پيترز، وايت، ديردن، هرست، ويلسون، بارو، شفلر، سولتيس، اسنوک، گريبل، فايگل و برزينکا نام برد.
با وجود همه دقت و ظرافتي که فيلسوفان تحليلي درباره تعليم و تربيت به کار ميبردند، به اين رويکرد انتقادهايي وارد شد. يکي از انتقادها اين بود که رويکرد تحليلي، مناسبت چنداني با عمل تربيتي ندارد و از هدايت آن ناتوان است. تجربه گرايان منطقي (logical empiricists) «که از اثبات گرايان منطقي (logical Positivists) نشأت گرفتهاند» (Barrow, Ibid, P.4450)، زير بناي هر ادعاي هنجاري و ارزشي را مورد سؤال قرار داده بودند، و از مرزبندي شديد بين ادعاهاي مفهومي، ادعاهاي تجربي و ادعاهاي ارزشي دفاع ميکردند. آنان بر اين موضوع پاي ميفشردند که ادعاهاي هنجاري و ارزشي، ادعاهايي بيمعنا و فقط منعکس کننده سليقهها و ترجيحهاي شخصي هستند. به اين ترتيب تحليل ادعاهاي مفهومي تعليم و تربيت بر عهده فيلسوفان، و بررسي ادعاهاي تجربي بر عهده اصحاب تجربه قرار گرفت؛ اما در مقابل، جامعهشناسان نومارکسي تعليم و تربيت معتقد بودند که ارزشها اغلب به صورت قاچاقي در تحليل ادعاهاي مفهومي وارد ميشوند.
تجربهگرايان منطقي، علم را يگانه دانش اطمينانبخش و عيني درباره جهان ميدانستند. علم از آن رو دانش اطمينانبخش و عيني است که ادعاهاي مشاهدهاي اوليه آن را ميتوان با واقعيتهاي اتمي جهان مقايسه و در نتيجه، نفي يا اثبات کرد. اين فرايند نفي و اثبات به هيچ روبه ذهنيت فرد فرد دانشمندان بستگي ندارد و مصون از سوگيريهاي نظري آنان است. به اين ترتيب، گزارهها به دو قسم تقسيم ميشوند: معنادار و بيمعنا. گزارههاي تحليلي و ترکيبي از قسم اول و گزارههاي ارزشي، ديني و متافيزيک از قسم دومند. صدق و کذب گزارههاي تحليلي يا از راه شکل منطقي آنها معيّن ميشود يا از راه تعريف اصطلاحات تشکيل دهندهشان؛ به همين جهت، نيازي به مشاهده يا تجربه ندارند. اين است که گزارههاي تحليلي پيشينياند؛ اما گزارههاي ترکيبي پسينياند؛ چون صدق و کذب آنها پس از مشاهده يا تجربه مشخص ميشود.
انتقادهاي شديد کواين بر دو اصل جزمي اثباتگرايي و تجربهگرايي منطقي، يعني تمايز تحليلي- ترکيبي و تمايز پيشيني- پسيني از عوامل مهم فروپاشي اين نحله فکري شد. از سوي ديگر هانسون،کوهن، لاودن و براون، « مشاهده فارغ از نظريه » راکه زيربناي دانش عيني و اطمينان بخش در تجربه گرايي منطقي است، نوعي افسانه تلقي و اعلام کردند که هيچ واقعيتي وجود نداردکه در برابر نظريه، بيطرف باشد (Ericson, 1992, P.1004- 1007).
با سقوط اثباتگرايي منطقي و مولود آن تجربهگرايي منطقي، زمينه براي ظهور نحله ديگر فلسفه تحليلي تعليم و تربيت، يعني فلسفه زبان عادي فراهم آمد. فيلسوفان زبان عادي به کاربرد عمومي و رايج اصطلاحات توجه دارند و هنگام تجزيه و تحليل مسائل فلسفي، به معانيي که يک گويندة عادي و فصيح به اصطلاحات ميبخشد، مراجعه ميکنند» (Barroe, Ibid, P. 4450).
به اين رويکرد نيز انتقادهايي وارد شد. يکي از اشکالات اساسي فلسفه زباني، اين پيش فرض آن بود که مفهوم معيّن، خارج از اينجا و منتظر تحليل است. بسياري را عقيده بر اين است که اين پيشفرض، ميراث نامبارک صور افلاطوني است که وجودشان واقعيتر از وجود افراد و مصاديق تلقي ميشود. اشکال ديگر اين است که بر خلاف مدعاي فيلسوفان تحليلي، مبني بر توضيح بيطرفانه حقيقت، ديدگاههاي فرهنگي در اين زمينه تأثير ميگذارند. «بهطور کلي، درجه امکان پذير بودن يا ارزشمند بودن تأملات بيطرفانه درباره مفاهيم، به ماهيت آنها بستگي دارد؛ زيرا برخي مفاهيم به قدري روشن، برخي به قدري فني، و برخي به قدري آميخته با ملاحظات تجربي هستند که تأملات بيطرفانه درباره آنها به ترتيب، ناسودمند، ناممکن و نادرست است Sutaria, 1994, P.4445).
3 . مرحله رويکردهاي پسا تحليلي
از اواخر دهه 1980 به اين طرف، زمينه براي ظهور و رشد رويکردهاي ديگري فراهم شد که گاه از آنها به «رويکردهاي پساتحليلي» ((Ericson, Ibid, P.1007 تعبير ميشود. پستمدرنيسم، پساساختارگرايي، فمينيسم، هرمنوتيک، نوپراگماتيسم که به يک معنا همان پستمدرنيسم امريکايي است (Ozman and Craver, 1995, P. 370) و مانند آن، از جمله اين رويکردها است.
رابين بارو درباره شرايط جديد فلسفه تعليم و تربيت چنين ميگويد:
شرايط سالهاي 1990 پيچيده است. فيلسوفان با مجموعهاي از رويکردها و در مجموعهي از زمينهها کار ميکنند و اين رشته، با نوعي التقاطگرايي مشخص ميشود که احتمالاً در دورههاي قبل نظير نداشته است. فيلسوفان تعليم و تربيت به واسطة کارکردن با فلسفه انگليسي- امريکايي، مکتبهاي فکري غير بريتانيايي، کارهاي دانشمندان اجتماعي و محققان تربيتي و سياستگذاران برانگيخته ميشوند (ibid, p. 4455).
منابع:
.
1- American Philosophy of Education Society. The Distinctive Nature of The Discipline of the Philosophy of Education. in what is philosophy of Education? U. S . A: Macmillan, 1956.
2. Barrow, P. Philosophy of Education: Historical overview. In Torsten Husen. T. Neville Postlethwaite (Ed. In chief) The International Encyclpedia of Education. London: BPC Wheatons Ltd (1994).
2. Chambliss, J.J, A History of Philosophy of Education. In Philosophy of Education, an Encyclopedia U.S.A (1996).
4. Ducasse, C.J. On The Function and Nature of the Philosophy of Education, In what is Philosophy of Education? U.S.A : Macmillan, 1956.
5. Erieson , D.P. Philosophical Lssues in Education . In Marvin C, Alkin C ED . IN chief) inc, clopedia of Educational Research. NewYork: Macmillan, (1992).
6. Frankena, W, Toward a Philosophy of Philosophy of Education, In what is Philosophy of Education ? U.S.A: Macmillan, 1956.
7. Griese, A.A, Your Philosophy of Education: What is it? U.S.A: Goodyear Publishing Company, 1981.
8. Kaminky ,J,S. Philosophy of Eduction in Australasia: A Definition and a History, in Educational Philosophy and and Theory , 1988 (20)
9. Ozman A.H and Craver M.C, Philosophical Foundations of Education U.S.A. Merrill Publishing Company, 1995.
10. Newsome , G.L, Educational Philosophy and Educational Philosopher. in what is Philosophy of Education? U.S.A Macmillan, 1956.
11. Park, J, Selected Readings in the Philosophy of Education. U,S.A : Macmillan, 1970.
12. Price K, Is a Philosophy of education necessary? In what is philosophy of Education? U.S.A: Haeper and Row, 1956.
13. Smith P, Philosophy of Education. U.S.A : Harper and row, 1965.
14. Sutaria M.C, Philosophy of Education: Analytic Tradition. In the International Encyclopedia of Education. London: BPC Wheatons Ltd, 1994.