با تحول مباني نظري و ماهيت علم، رويكردهاي جديدي در تعيين اهداف تربيتي و فرايند آموزش مطرح شده است. يكي از بارزترين رويكردها توجه به تفكر در فرايند آموزش است. انيس(2)، ليپمن(3) و پل(4) (1989 به نقل از شعباني، 1382) معتقدند كه تربيت انسانهاي صاحب انديشه بايد نخستين هدف تعليم و تربيت باشد. اندرسون(5) (1977) و هارتر(6) (1980) بر نقش اساسي جستجوي معنا در شناخت تاكيد ميورزند و معتقدند دانشآموزان بايد به طور فعال تلاش كنند، اطلاعات جديد را با دانستههاي قبلي خود وحدت بخشد و آنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب كنند و به طور راهبردي درباره يادگيري خود بينديشند. فيشر(7) (2001) بيان ميكند كه ما موجوداتي هستيم كه نه تنها فكر ميكنيم بلكه ميتوانيم درباره افكار خود فكر كنيم و آنها را كنترل نمائيم. فهم ما از تفكر مرهون تلاشهاي كساني است كه در طي قرون، ماهيت ذهن و قواي ذهني و راههاي پرورش قواي ذهني را مورد مطالعه و تحقيق قرار دادهاند و مطالعه و تحقيق مستمر در اين باره ممكن است آگاهي ما را راجع به اين سؤال كه تفكر چيست و چگونه ميتوانيم آن را در كودكان پرورش داد افزايش دهد.
دانش ما درباره تفكر تا حد زيادي از دو سنت متمايز فلسفه و روانشناسي ناشي ميشود. فلاسفه مدتها ذهن انسان را به مثابه جايگاه عقل و پرورش عقل را هدف نهايي تعليم و تربيت دانستهاند. فلسفه، مطالعه تفكر از طريق تحليل، استدلال و به كارگيري منطق را مورد تاكيد قرار داده است. و روانشناسان درباره ساختارهاي ذهن مطالعه كردهاند (فيشر،2001). از طرف ديگر از ديرباز تاكنون در خصوص اينكه فلسفه چيست؟ پاسخهاي مختلفي ارائه شده است كه با جمعبندي اين پاسخها ميتوان آنها را در دو دسته جاي داد. دستهاي فلسفه را مجموعهاي از آراء و عقايد فيلسوفان درباره موضوعات فلسفي ميدانند و دسته دوم فلسفه را عبارت از عمل فلسفي در نظر ميگيرند و فيلسوف را كسي ميدانند كه به طور فلسفي انديشه ميكند. سقراط به عنوان آغازگر فلسفه به معناي حقيقي، فلسفه را برابر فلسفيدن ميدانست. منظور وي از فلسفيدن همانا درست انديشيدن است. از نظر وي فلسفه با ذات انديشيدن سروكار دارد و حتي اين سخن كانت كه كار فلسفه آموختن انديشه است نه آموختن انديشهها (نقيبزاده، 1374) بياني است از همان معنائي كه براي نخستين بار سقراط به كشف آن رسيد و به كار گرفت. با اين وجود مدت طولاني فلسفه از معناي حقيقي خود دور افتاد ولي در سالهاي اخير بازگشت قابل توجهي به اين طرز فكر كه فلسفه يك فعاليت به شمار ميآيد صورت گرفته است (اسميت، 1377).
با آنكه به نظر ميآيد پرداختن به فلسفه كار فيلسوفان است اما به راستي اين كار منحصر به آنان نيست زيرا كه از يك سو هر انسان، به عنوان يك انسان، لحظههايي را فلسفي زندگي ميكند و اهميت اين لحظات حيات تا بدانجاست كه حتي ميتوان گفت هستي انسان در چنين لحظههايي شكوفا ميشود و از سوي ديگر هر گونه روكردن به اصلها و بنياد چيزها گام نهادن به قلمرو فلسفه است. بنابراين فلسفه همگاني است و منحصر به فلاسفه نيست (نقيبزاده، 1374). سؤالي كه اينجا مطرح ميشود اين است كه اگر فلسفه همگاني است، بنابراين چرا كودكان نتوانند درگير آن شوند؟ اگر چه قدرت تميز، داوري، مفهومسازي و استدلال و تقويت قدرت تفكر از اهميت انكارناپذيري در زندگي فردي و جمعي برخوردار است ولي با وجود اين بسياري از دانشآموزان و حتي دانشجويان فاقد قدرت تميز در امور، داوري و استدلال هستند (ليپمن، 1980). صاحبنظران تربيتي با انجام تحقيقات و پژوهشهايي كه از 40 سال پيش شروع شده به اين نتيجه رسيدند كه دوران بزرگسالي (از جمله دوره دانشگاهي) براي پرورش و تقويت استدلال افراد بسيار دير است و بايد چنين كاري از دوران كودكي شروع شود (ليپمن1980). بدين ترتيب برنامه جديدي با عنوان «فلسفه براي كودكان»(
طراحي شد كه از آن طريق آموزش فلسفه وارد دبستانها و مدارس گرديد.